Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις, Δημιουργικότητα και Καινοτομία: Πρώτα ο Δάσκαλος

Του Δρ. Δημήτρη Κολοκοτρώνη, Προέδρου της Επιστημονικής Ένωσης για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) και Σχολικού Συμβούλου Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Λάρισας-Καρδίτσας

Η εκπαιδευτική κοινότητα διανύει μια περίοδο κατά την οποία κυοφορούνται αλλαγές σε διάφορους τομείς της εκπαιδευτικής πολιτικής, για τις οποίες το υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων έχει απευθύνει πρόσκληση για διάλογο προς όλους τους εκπαιδευτικούς φορείς. Για όλους εμάς τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούμε τη δημόσια εκπαίδευση πάνω από δύο δεκαετίες οι αλλαγές στην εκπαίδευση δεν είναι πρωτόγνωρη διαδικασία. Σχεδόν κάθε υπουργός Παιδείας τα τελευταία 30 χρόνια τουλάχιστον, προσπαθούσε να κάνει τη δική του «μεταρρύθμιση», με εξαίρεση ίσως κάποιους που δεν παρέμειναν στον υπουργικό θώκο για μεγάλο χρονικό διάστημα. Το μοτίβο των αλλαγών αυτών συνήθως προέβλεπε την αμφισβήτηση των προηγούμενων μεταρρυθμίσεων ως αναποτελεσματικές και την υιοθέτηση κάποιων αλλαγών σε επιφανειακό κυρίως επίπεδο, οι οποίες συνήθως αφορούσαν στο εξεταστικό σύστημα των Πανελλαδικών εξετάσεων, στη γενικότερη αξιολόγηση των μαθητών (ενίοτε και των εκπαιδευτικών), στην αλλαγή της διδακτέας ύλης, στη διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών συγκεντρωτικού χαρακτήρα και στη συγγραφή κάποιων νέων σχολικών βιβλίων που να υπηρετούν τα προτεινόμενα προγράμματα σπουδών.  Επιχειρούνταν δηλαδή μια «αναβάθμιση» της εκπαιδευτικής διαδικασίας κυρίως μέσα από την υιοθέτηση νέων τρόπων εντοπισμού των καλύτερων μαθητών (νέο εξεταστικό) και νέων μεθόδων αξιολόγησης και «μέτρησης» της απόδοσής τους. Τις περισσότερες φορές δε, τα νέα βιβλία υπηρετούσαν την ίδια στοχοθεσία, δηλαδή την μέτρηση της ικανότητας του μαθητή να αναπαράγει την παρεχόμενη γνώση. Αν και η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία συνυφασμένη με την ποιότητα της εκπαίδευσης,  αυτό που έχει περισσότερη σημασία είναι το τι προσφέρει  το σχολείο και όχι το πως θα το αποτιμήσουμε σε κάθε παιδί χωριστά. Και αυτό που το σχολείο προσφέρει είναι συνυφασμένο με το τι πολίτες θέλουμε και, κατ’ επέκταση, τι κοινωνία επιζητούμε να διαμορφώσουμε.

Είναι πλέον γνωστό στο χώρο των επιστημών της αγωγής ότι η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία μετάδοσης γνώσεων από το δάσκαλο-αυθεντία, αλλά μια διαδικασία συνεχούς αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και μαθητή, με σεβασμό στις κοινωνικές, βιωματικές και μαθησιακές ιδιαιτερότητες του δεύτερου αλλά και με πολύπλευρη στήριξη στις ψυχολογικές και γνωστικές ανάγκες του πρώτου. Άρα κάθε ουσιαστική μεταρρύθμιση θα πρέπει πρώτιστα να κινείται στην κατεύθυνση ενίσχυσης ενός μαθητοκεντρικού κλίματος και συμμετοχικών δομών επικοινωνίας, που θα θεωρεί όχι μόνο το μαθητή αλλά και το δάσκαλο ως μια μοναδική ιδιαίτερη προσωπικότητα. Οπωσδήποτε, η επιβολή μιας κεντρικά ενιαίας διδακτέας ύλης δεν βοηθά στην κατεύθυνση αυτή. Ούτε η προσφορά της ίδιας μορφής εκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές αμβλύνει την κοινωνική ανισότητα, αλλά ίσα-ίσα την αναπαράγει, σύμφωνα με πολλές έρευνες των τελευταίων ετών. Επιπλέον, οι «αντικειμενικοί» τρόποι μέτρησης των ικανοτήτων  των μαθητών μέσα από γραπτές δοκιμασίες και εξετάσεις είναι επιστημονικά αμφίβολο ότι βοηθούν στον εντοπισμό των ικανότερων μαθητών, οι οποίοι θα μπορούσαν ως μελλοντικοί επιστήμονες να προχωρήσουν την έρευνα και τη γνώση. Εξάλλου, είναι διαπιστωμένο ότι οι μεγαλύτεροι επιστήμονες ανά τους αιώνες είχαν συνήθως αποκλίνουσα μορφή σκέψης και ιδιαίτερη συμπεριφορά, τα οποία δεν μπορούν να αναγνωριστούν ή να «μετρηθούν» με τον υπάρχοντα τρόπο εξέτασης των μαθητών. Αλλά ούτε μπορεί να καλλιεργηθεί η αποκλίνουσα σκέψη των μαθητών όταν ήδη από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου η γνώση τυποποιείται και προσφέρεται η ίδια και με τον ίδιο τρόπο σε όλους τους μαθητές. Ειδικά, από την Γ΄ Δημοτικού και μετά, οπόταν αρχίζει και η επιβολή της απομνημόνευσης συγκεκριμένων τμημάτων του σχολικού βιβλίου, η σκέψη των παιδιών «φορμάρεται» και συγκλίνει ώστε να απορροφά την προσφερόμενη από το σχολείο γνώση, χωρίς περαιτέρω ανάπτυξη της κριτικής σκέψης (αυτό το μοντέλο έχει τις ρίζες του ουσιαστικά πίσω στη βιομηχανική επανάσταση, μετά από την οποία οι δυτικές χώρες επεδίωξαν να διαμορφώσουν εκπαιδευτικά συστήματα και πολίτες που να υπηρετούν την παραγωγή).  Με εξαίρεση κάποιες ελάχιστες συνεργατικές και ανοιχτού τύπου δράσεις, όπως π.χ. η Ευέλικτη ζώνη στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι Βιωματικές Δράσεις και οι Ερευνητικές Εργασίες στη δευτεροβάθμια, οι υπόλοιπες δραστηριότητες των μαθητών ελάχιστα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της δημιουργικότητάς τους και στην αξιοποίηση των ιδιαίτερων κλίσεων και ταλέντων τους.

Μια ουσιαστική μεταρρύθμιση λοιπόν οφείλει να εστιάζει στην ενίσχυση της κριτικής και της αποκλίνουσας σκέψης των μαθητών ώστε να προωθηθεί η δημιουργικότητά τους και η ολόπλευρη ανάπτυξή τους. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με μια σειρά από παρεμβάσεις και αλλαγές, με κυριότερες τις ακόλουθες:

1) Ενίσχυση του μαθησιακού περιβάλλοντος μέσα από την ενίσχυση του δασκάλου:  Ο πιο βασικός παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ο δάσκαλος. Κανένας κεντρικός εκπαιδευτικός σχεδιασμός, καμιά οδηγία και καμιά αλλαγή δεν θα είναι προς όφελος των μαθητών αν ο δάσκαλος δεν καταθέσει «ψυχή» μέσα στη σχολική αίθουσα. Και αυτό φυσικά δεν επιβάλλεται με εγκυκλίους ή με διοικητικά μέτρα, αλλά είναι προϊόν προσωπικής του έμπνευσης (το λεγόμενο «μεράκι»), η οποία όμως ενισχύεται και προωθείται μέσα από τη συνεργασία του με τους μαθητές και τους άλλους εκπαιδευτικούς φορείς (διοίκηση, σχολικούς συμβούλους, γονείς, τοπική αυτοδιοίκηση κ.ά.).  Οι φορείς αυτοί, εκτός από θετική προδιάθεση, οφείλουν να προσφέρουν απλόχερα στον εκπαιδευτικό ευκαιρίες συνεχούς επιμόρφωσης, κατάλληλη συμβουλευτική υποστήριξη (σε παιδαγωγικό και ψυχολογικό επίπεδο), εμψύχωση, ηθική αναγνώριση, επιβράβευση και όλες εκείνες τις υποδομές και τις συνθήκες προκειμένου να ανταποκριθεί στον πολύπλευρο και δύσκολο ρόλο του.

Πρέπει να γίνει κατανοητό απ’ όλους ότι καμία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δεν θα πετύχει αν δεν περάσει μέσα από τον εκπαιδευτικό.  Ο κατάλληλα εκπαιδευμένος δάσκαλος είναι εκείνος που θα δώσει ζωή στους νόμους και στα Προεδρικά Διατάγματα, θα πάρει πρωτοβουλίες και θα αυτοσχεδιάσει με κριτήριο τις ανάγκες των μαθητών του, θα προσαρμόσει τους διδακτικούς στόχους, θα προσφέρει την κατάλληλη μαθησιακή σκαλωσιά ανάλογα με την περίσταση, θα μετατρέψει μια απρόσωπη τάξη σ’ ένα παραγωγικό εργαστήριο και σ’ ένα περιβάλλον παιδικής δημιουργίας.

2) Αποκέντρωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος: Είναι γνωστό σε όλους ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από μεγάλο συγκεντρωτισμό και όλα σχεδόν καθορίζονται κεντρικά και με έναν ενιαίο τρόπο για όλη την επικράτεια. Όμως, κάθε εκπαιδευτική μονάδα υπάρχει και λειτουργεί στο πλαίσιο ενός ιδιαίτερου δικού της περιβάλλοντος με το οποίο και αλληλεπιδρά. Για να αξιοποιηθεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο αυτή η αλληλεπίδραση, πρέπει η λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας να έχει έναν πιο αποκεντρωμένο χαρακτήρα. Η κεντρική εξουσία οφείλει να χαράσσει την εθνική εκπαιδευτική πολιτική με τη μορφή οδηγιών και γενικών αρχών, αλλά η κάθε εκπαιδευτική μονάδα θα πρέπει να εξειδικεύει και να προσαρμόζει τις αρχές αυτές στις δικές της ιδιαιτερότητες και ανάγκες. Τελικά, βέβαια, θα πρέπει να λογοδοτεί στην προϊσταμένη αρχή αλλά και να λαμβάνει σοβαρά υπόψη τις υποδείξεις της, έτσι ώστε να μην υπάρχουν έντονες διαφοροποιήσεις και αποκλίσεις ανάμεσα στις εκπαιδευτικές μονάδες. Οι δύο βασικοί τομείς που μπορεί η εκπαιδευτική μονάδα να παρεμβαίνει είναι:

α) Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, το οποίο μπορεί να συντάσσεται κατά τέτοιον τρόπο ώστε να λαμβάνονται υπόψη οι ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (π.χ. μαθησιακές δυσκολίες, βιωματική γνώση των παιδιών), καθώς επίσης οι τοπικές συνθήκες και ανάγκες, η τοπική ιστορία, ο πολιτισμός και η σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία. Όμως, πώς θα μπορέσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα να λειτουργήσει με ομοιομορφία και στη βάση των ίσων ευκαιριών αν τα αναλυτικά προγράμματα ανάμεσα στις εκπαιδευτικές μονάδες διαφέρουν; Υπάρχουν διάφορα μοντέλα. Η ισπανική εμπειρία στο ζήτημα αυτό (με κάποιες μικρές διαφοροποιήσεις) θα ήταν μία καλή πρόταση. Συγκεκριμένα, μπορεί να υπάρχει ένας βασικός κορμός μαθημάτων (θεωρητικής, θετικής και τεχνολογικής υφής) που θα αντιστοιχούν περίπου στο 70% του συνόλου των ωρών διδασκαλίας και τα οποία θα διδάσκονται σ’ όλη την επικράτεια. Η ύλη αυτών των μαθημάτων θα είναι ενιαία σε όλη τη χώρα κατά περίπου 80% ενώ οι διδάσκοντες/ουσες σε κάθε σχολείο θα μπορούν να αποφασίζουν για το υπόλοιπο 20% ανάλογα με τις δυνατότητες και τις ανάγκες των μαθητών (στο πλαίσιο βέβαια των γενικών αρχών και στόχων που τίθενται κεντρικά για κάθε μάθημα). Όσον αφορά τα άλλα μαθήματα που θα αντιστοιχούν περίπου στο 30% του συνόλου των ωρών διδασκαλίας, θα μπορούν να επιλέγονται από τα παιδιά μέσα από μία ευρύτερη ομάδα μαθημάτων, τα οποία θα προτείνονται κεντρικά αλλά θα διαμορφώνονται και θα επικυρώνονται τελικά από τα τοπικά σχολικά συμβούλια. Η ομάδα αυτή θα μπορεί να περιλαμβάνει τόσο τοπικού ενδιαφέροντος θέματα, π.χ. τοπική ιστορία και πολιτισμός, τοπικές παραγωγικές δομές κ.ά., όσο και ευρύτερου ενδιαφέροντος, π.χ. αγωγή υγείας, επαγγελματικός προσανατολισμός, περιβαλλοντική εκπαίδευση, διαθεματικές προσεγγίσεις κ.ά.

β) Η διδασκαλία και η υποστήριξή της: Κάθε σχολείο μπορεί να έχει τη δυνατότητα να προσαρμόζει τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας στις δικές της ιδιαιτερότητες και να υποστηρίζεται για το σκοπό αυτόν με την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή (από την πολιτεία και, κυρίως, την τοπική αυτοδιοίκηση). Να μπορεί να επιλέγει μεταξύ εγκεκριμένων από το υπουργείο βιβλίων μετά από απόφαση του συλλόγου διδασκόντων. Να μπορεί να παίρνει πρωτοβουλίες συνεργασίας με τους τοπικούς φορείς: μουσεία, πινακοθήκες, πολιτιστικά κέντρα, βιβλιοθήκες, αθλητικούς και επιστημονικούς συλλόγους, τοπικά Μ.Μ.Ε., καθώς και με τοπικές υπηρεσίες που μπορούν να συνεισφέρουν θετικά στην διδασκαλία και τη μάθηση. Επίσης, η ευελιξία του αναλυτικού προγράμματος όπως αποτυπώθηκε προηγούμενα, θα μπορέσει να διευκολύνει την παροχή πιο εξατομικευμένων διδακτικών παρεμβάσεων που θα στοχεύουν στην ενίσχυση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες καθώς και στην προσαρμογή του ρυθμού διδασκαλίας ανάλογα με το γνωστικό επίπεδο και τις δυνατότητες των εκπαιδευομένων.

Πρέπει εδώ να γίνει η επισήμανση ότι η προτεινόμενη αποκέντρωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος δεν έχει καμία σχέση με τη λεγόμενη «αυτονόμηση» του σχολείου σε επίπεδο οικονομικών πόρων, οι οποίοι πρέπει να συνεχίσουν να αποτελούν κεντρική ευθύνη και υποχρέωση της ελληνικής πολιτείας, ούτε με τη διαχείριση του εκπαιδευτικού προσωπικού (διορισμοί, μεταθέσεις, τοποθετήσεις κλπ.) η οποία πρέπει να γίνεται με αντικειμενικό και αδιάβλητο τρόπο σε ενιαίο πανελλαδικό επίπεδο.

3) Προώθηση καινοτόμων δράσεων στην εκπαίδευση:  Στη βιβλιογραφία είναι δύσκολο να βρει κανείς έναν ενιαίο ορισμό της εκπαιδευτικής καινοτομίας. Συνήθως, εννοούμε κάθε μέθοδο, παρέμβαση ή δράση η οποία αποκλίνει από τα συνήθη και στοχεύει στην ενίσχυση της δημιουργικής έκφρασης των μαθητών, του πειραματισμού και της αναζήτησης νέων ιδεών και λύσεων. Π.χ. η διαθεματικότητα είναι ένα οργανωτικό σχήμα που θεσπίστηκε για το σκοπό αυτό. Η επινόηση καινοτόμων δράσεων από τον εκπαιδευτικό προϋποθέτει συνήθως την αλλαγή στάσης του ίδιου και τη διαμόρφωση κατάλληλης κουλτούρας. Είναι γεγονός, ότι οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές μιμούμαστε και αναπαράγουμε διδακτικές συνήθειες και πρακτικές που μας μεταφέρθηκαν βιωματικά από τον καιρό που ήμασταν μαθητές και παρακολουθούσαμε τους δικούς μας δασκάλους. Συνήθως, ο δημιουργικός εκπαιδευτικός δεν προσφέρει έτοιμες λύσεις, αλλά δίνει χρηστικές πληροφορίες που θα λειτουργήσουν ως πηγές και εργαλεία στην επίλυση προβλημάτων ή την παραγωγή ιδεών, χρησιμοποιεί συμμετοχικούς τρόπους διδασκαλίας (π.χ. καταιγισμό ιδεών, παιχνίδι ρόλων), αξιοποιεί τη συνεργασία με τους γονείς, εκμεταλλεύεται το «λάθος» του μαθητή και το εκλαμβάνει ως ευκαιρία κατάλληλης ανατροφοδότησης, απευθύνει ερωτήσεις ανοιχτού τύπου που εξάπτουν τη φαντασία των παιδιών, ανοίγει νέες οπτικές γωνίες στους μαθητές και, γενικότερα, προσπαθεί να αξιοποιήσει και να ενισχύσει τις ιδιαίτερες κλίσεις και δεξιότητες του κάθε μαθητή μέσα από πολλές και διαφορετικού τύπου δραστηριότητες.

Όμως, τα κλειστά και υπερφορτωμένα σχολικά προγράμματα,  η «ακαδημαϊκού» τύπου εργασία στο σπίτι, η αυστηρή πειθαρχία συμμόρφωσης σε κατευθυνόμενη εργασία, η επανάληψη ίδιου τύπου ασκήσεων και η απόδοση επαίνου μόνο στην παραγωγή του ίδιου τύπου «προϊόντος», δημιουργούν συνήθως ένα καταπιεστικό περιβάλλον για το μαθητή, το οποίο περιορίζει τη δημιουργικότητα. Οι δημιουργικοί δάσκαλοι χρειάζεται, εκτός από την επιμόρφωση σε θέματα της ειδικότητάς τους, να εφοδιαστούν με τεχνικές που να διεγείρουν την περιέργεια των μαθητών και ενισχύουν την αυτοεκτίμησή τους. Θα πρέπει να προσπαθούν να εξισορροπούν τη δομημένη διδασκαλία με την παροχή ευκαιριών για εξατομικευμένη μάθηση και τη διαχείριση των μαθητικών ομάδων με την παροχή ιδιαίτερης προσοχής σε μεμονωμένους μαθητές.

Ένας σύγχρονος παιδαγωγός, ο Ken Robinson, αφιερώνει μεγάλο μέρος της έρευνάς του σε θέματα εκπαίδευσης και δημιουργικότητας. «Η εκπαίδευση σκοτώνει τη δημιουργικότητα» υποστηρίζει αυτός ο μεγάλος επιστήμονας, εστιάζοντας κυρίως στο γεγονός ότι σχεδόν όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα σχεδιάστηκαν για να καλύψουν τις ανάγκες της βιομηχανοποίησης. Έτσι, τα πιο χρήσιμα μαθήματα για την εύρεση εργασίας είναι στην κορυφή των εκπαιδευτικών συστημάτων, ενώ π.χ. η τέχνη ή η μουσική δεν είναι ανάμεσα σ’ αυτά, διότι οι περισσότεροι μαθητές δεν εκπαιδεύονται για να γίνουν καλλιτέχνες ή μουσικοί. Επιπλέον, σχεδόν όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα αποτελούν μια παρατεταμένη διαδικασία εισαγωγής στο πανεπιστήμιο. Αυτό έχει σαν συνέπεια πολλοί ταλαντούχοι και έξυπνοι άνθρωποι να θεωρούν τον εαυτό μη ευφυή διότι αυτό στο οποίο ήταν καλοί δεν είχε αξία στο σχολείο. Από την άλλη, ο «ακαδημαϊκός πληθωρισμός» που παρατηρείται παγκοσμίως τα τελευταία χρόνια (όλο και περισσότερα πτυχία, μεταπτυχιακά, διδακτορικά κλπ.) συντελεί αναπόφευκτα στην ολοένα και μεγαλύτερη απαξίωση της πανεπιστημιακής γνώσης, ιδιαίτερα όταν αυτή παύει πλέον να συνδέεται άμεσα με την εύρεση εργασίας.

Ο Πικάσο είχε πει ότι όλα τα παιδιά γεννιούνται καλλιτέχνες, αλλά το θέμα είναι ότι δεν το διατηρούν αυτό στην ενήλικη ζωή τους. Τα παιδιά στην πρώιμη νηπιακή ηλικία έχουν πλούσια φαντασία, αποκλίνουσα σκέψη, μεγάλη παραγωγή πρωτότυπων ιδεών και αυθόρμητο λόγο. Μεγαλώνοντας όμως, η φορμαλιστική μορφή της παρεχόμενης εκπαίδευσης, τους οδηγεί να φοβούνται να ρισκάρουν να δώσουν μια λάθος απάντηση. Αν όμως δεν πάρουν αυτό το ρίσκο δεν θα γίνουν ποτέ δημιουργικοί. Αν δεν είναι προετοιμασμένοι να κάνουν λάθος δεν θα κάνουν ποτέ κάτι πρωτότυπο. Ας προσπαθήσουμε λοιπόν να διαμορφώσουμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο να απελευθερώνει όλες τις δημιουργικές δυνάμεις και να ενισχύει τις ιδιαίτερες κλίσεις κάθε μαθητή, προσφέροντας πλούσια και πολύπλευρα ερεθίσματα και ποικίλες δράσεις, είτε ενσωματώνοντάς τες στα υπάρχοντα γνωστικά αντικείμενα είτε και έξω απ’ αυτά. Και προκειμένου όλα αυτά να γίνουν πράξη, ο παράγοντας – κλειδί είναι ο κατάλληλα επιμορφωμένος εκπαιδευτικός, η «ψυχή» κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, χωρίς την ουσιαστική συνδρομή του οποίου, καμία εκπαιδευτική αλλαγή δεν θα πάρει σάρκα και οστά.